Ordforrådsinnhenting

Getty Images | Heltebilder

Prosessen med å lære ordene til et språk blir referert til som ordforrådstilegnelse. Som diskutert nedenfor, måtene små barn tilegner seg vokabularet på av et morsmål skiller seg fra måtene eldre barn og voksne tilegner seg vokabularet til et andrespråk.

Midler for språktilegnelse

• Språktilegnelse
• Aktivt ordforråd og Passivt ordforråd
• Merknad
• Kontekst ledetråder
• Engelsk som andrespråk (ESL)
• Leksikalsk kompetanse
• Leksikon
• Lytter og Tale
• overgeneralisering
• Stimulusens fattigdom
• Lesning og Skriving
• Verdenskunnskap

Frekvensen for læring av nye ord hos barn

• «[T]hyppigheten av læring av nye ord er ikke konstant, men stadig økende. Således mellom 1 og 2 år vil de fleste barn lære mindre enn ett ord om dagen (Fenson et al., 1994), mens en 17-åring vil lære omtrent 10 000 nye ord per år, hovedsakelig fra lesing (Nagy og Herman, 1987). Den teoretiske implikasjonen er at det ikke er behov for å antyde en kvalitativ endring i læring eller et spesialisert ordlæringssystem for å forklare den 'bemerkelsesverdige' hastigheten små barn lærer ord med; man kan til og med hevde at, gitt antallet nye ord de eksponeres for daglig, er spedbarns ordinnlæring bemerkelsesverdig langsom.' (Ben Ambridge og Elena V. M. Lieven, Barnespråktilegnelse: Kontrasterende teoretiske tilnærminger . Cambridge University Press, 2011)

Ordforrådet Spurt

• 'På et tidspunkt manifesterer de fleste barn en ordforråd spurt , der tilegnelsen av nye ord øker brått og markant. Fra da og til rundt seks år gammel, er den gjennomsnittlige anskaffelseshastigheten beregnet til å være fem eller flere ord om dagen. Mange av de nye ordene er verb og adjektiv, som etter hvert kommer til å anta en større andel av barnets ordforråd. Ordforrådet tilegnet i denne perioden reflekterer delvis hyppighet og relevans for barnets miljø. Grunnleggende nivå vilkår anskaffes først (DOG før ANIMAL eller SPANIEL), noe som muligens gjenspeiler en skjevhet mot slike vilkår i barnerettet tale . . .
• «Barn ser ut til å trenge minimal eksponering for en ny ordform (noen ganger bare en enkelt forekomst) før de tildeler det en slags mening; denne prosessen av rask kartlegging ser ut til å hjelpe dem å konsolidere formen i minnet. I de tidlige statene er kartlegging utelukkende fra form til mening; men det foregår senere også fra mening til form, når barn mynter ord for å fylle hull i vokabularet deres ('skje kaffen min'; 'kokeren' for en kokk).' (John Field, Psykolinguistikk: nøkkelbegrepene . Routledge, 2004)

Undervisning og læring av ordforråd

• 'Hvis tilegnelse av ordforråd er i stor grad sekvensiell, ser det ut til å være mulig å identifisere den sekvensen og sikre at barn på et gitt vokabularnivå har en mulighet til å møte ord de sannsynligvis vil lære neste gang, innenfor en kontekst som bruker de fleste ordene de har allerede lært.' (Andrew Biemiller, 'Teaching Vocabulary: Early, Direct, and Sequential.' Viktige lesninger om ordforrådsinstruksjon , red. av Michael F. Graves. International Reading Association, 2009)
• «Selv om ytterligere forskning er sårt nødvendig, peker forskning oss i retning av naturlige interaksjoner som kilden til vokabularlæring. Enten gjennom fri lek mellom jevnaldrende. . . eller en voksen som introduserer leseferdighetstermer (f.eks. setning, ord ), ettersom barn engasjerer seg i lek med lese- og skriveverktøy, øker sannsynligheten for at ordforrådet 'fester seg' når barns engasjement og motivasjon for å lære nye ord er høy. Å bygge inn nye ord i aktiviteter som barn ønsker å gjøre, gjenskaper betingelsene for læring av ordforråd i barnesengen.' (Justin Harris, Roberta Michnick Golinkoff og Kathy Hirsh-Pasek, 'Leksjoner fra barnesengen til klasserommet: Hvordan barn virkelig lærer ordforråd.' Handbook of Early Literacy Research , bind 3, red. av Susan B. Neuman og David K. Dickinson. Guilford Press, 2011)

Andrespråkselever og tilegnelse av ordforråd

• «Mekanikken til vokabularlæring er fortsatt noe av et mysterium, men en ting vi kan være sikre på er at ord ikke tilegnes øyeblikkelig, i hvert fall ikke for voksne andrespråkselever. Snarere læres de gradvis over en periode fra en rekke eksponeringer. Denne inkrementelle naturen til tilegnelse av ordforråd manifesterer seg på flere måter. . . . Å kunne forstå et ord er kjent som mottakelig kunnskap og er normalt knyttet til lytting og lesing. Hvis vi er i stand til å produsere et ord av oss selv når vi snakker eller skriver, så vurderes det produktiv kunnskap ( passiv/aktiv er alternative termer). . . .
• «[F]raming mestring av et ord bare når det gjelder mottakelig versus produktiv kunnskap er altfor grovt. . . . Nation (1990, s.31) foreslår følgende liste over ulike typer kunnskap som en person må mestre for å kunne et ord.

- den betydning(er) av ordet
- Ordets skriftlige form
- den talte formen av ordet
- den grammatisk ordets oppførsel
- den kollokasjoner av ordet
- den registrere av ordet
- assosiasjonene til ordet
- hyppigheten av ordet

• «Disse er kjent som typer ordkunnskap , og de fleste eller alle av dem er nødvendige for å kunne bruke et ord i det store mangfoldet av språksituasjoner man kommer over.' (Norbert Schmitt, Ordforråd i språkopplæring . Cambridge University Press, 2000)
• «Flere av våre egne studier . . . har utforsket bruken av merknader i andrespråklige multimediemiljøer for lese- og lytteforståelse. Disse studiene undersøkte hvordan tilgjengeligheten av visuelle og verbale merknader for ordforrådselementer i teksten letter tilegnelse av ordforråd samt forståelsen av en fremmedspråklig litterær tekst. Vi fant at spesielt tilgjengeligheten av bildekommentarer gjorde det lettere å tilegne seg vokabular, og at ord som ble lært med bildekommentarer ble bedre beholdt enn de som ble lært med tekstannoteringer (Chun & Plass, 1996a). Vår forskning viste i tillegg at tilfeldig tilegnelse av ordforråd og tekstforståelse var best for ord der elever slo opp både bilde- og tekstkommentarer (Plass et al., 1998).' (Jan L. Plass og Linda C. Jones, 'Multimedia Learning in Second Language Acquisition.' Cambridge Handbook of Multimedia Learning , red. av Richard E. Mayer. Cambridge University Press, 2005)
• «Det er en kvantitativ og kvalitativ dimensjon ved tilegnelse av ordforråd . På den ene siden kan vi spørre 'Hvor mange ord kan elevene?' mens vi på den andre kan spørre 'Hva vet elevene om ordene de kan?' Curtis (1987) omtaler denne viktige distinksjonen som 'bredden' og 'dybden' av en persons leksikon. Fokuset for mye vokabularforskning har vært på 'bredde', muligens fordi dette er lettere å måle. Men uten tvil er det viktigere å undersøke hvordan elevenes kunnskap om ord de allerede delvis kjenner gradvis blir dypere.' (Rod Ellis, 'Faktorer i den tilfeldige tilegnelsen av andrespråksvokabular fra muntlig inndata.' Å lære et andrespråk gjennom interaksjon , red. av Rod Ellis. John Benjamins, 1999)